Forskning: Vil teste ut behandling over internett

Fastlegenytt fra UNN (nr 2 2010)

UiT og fastleger vil forsøke internettbehandling av pasienter med milde og moderate depresjoner. – Dagens betalingssystem er et hinder for god behandling av lidelser som depresjon og angst, mener allmennlege og førsteamanuensis Nils Kolstrup, Tromsø.

Av: Nils Kolstrup, allmennlege og førsteamanuensis ved Institutt for samfunnsmedisin, UiT. Nils Kolstrup har sammen med sin danske kollega Irene Henriette Oestrich skrevet boken ”Kognitiv terapi i lægepraksis”. – Vi mangler diagnostiske verktøy i allmennpraksis. Derfor har vi i boken adresser til skjemaer som kan hjelpe allmennpraktikere til å avsløre tankemønstre og hva som skjer når de oppstår. Vi har også adressen til skjemaer som kan brukes til eksponeringstrening – øvelser som bidrar til selvinnsikt og økt mestring, sier Kolstrup

Pasienter som sliter med lidelser som angst, depresjon, fobier, søvnløshet, overvekt eller kroniske smerter står for opp mot hvert tredje besøk hos allmennpraktikere. Forskning viser at kognitiv terapi – pasient coaching – er den mest effektive behandlingsformen, likevel har svært få allmennleger utdanning i teknikkene.

Enkelt og effektivt
– Felles for disse pasientene er at de har uhensiktsmessige tanker, forestillinger og oppfatninger av seg selv og sitt forhold til andre. Gjennom å gjøre pasientene bevisst på egne tanker, og på følelsene de vekker, er det mulig å finne og jobbe med forestillingene som skaper problemer. Systematisk kongnitiv terapi består av fra seks til tolv behandlinger på hver 45 minutter. Teknikkene som brukes er enkle, målrettede og effektive, sier Nils Kolstrup.

Behandling via internett
UiT har gjennom Institutt for samfunnsmedisin og Psykologisk institutt fått midler fra Helse Nord og Forskningsrådet til å teste ut kognitiv behandling av milde og moderate depresjoner gjennom konsultasjoner kombinert med selvhjelpsprogram på internett. Det treårige forskningsprosjektet gjennomføres i samarbeid med Distriktspsykiatrisk senter Midt-Troms, Silsand og allmennleger i Midt Troms. 80 pasienter skal inkluderes i et testprosjekt som starter i Tromsø om få uker.

– Målet vårt er et større prosjekt. Vi ønsker å undersøke om metoden fungerer i vanlig allmennlegepraksis. Sverige, Nederland og Australia har gode erfaringer med denne behandlingsformen i spesialisthelsetjenesten. Hvis vi lykkes i å få allmennlegene til å bruke metodikken vil den ha stor betydning for forebygging og tidlig intervensjon overfor psykiske lidelser, sier Kolstrup.

Takstsystemet er et problem
Kognitiv terapi betyr konsultasjoner på opp mot 45 minutter. Til tross for at psykiske lidelser og psykiatri er høyt prioritert, har allmennlegene et takstsystem som gjør at de tjener dårlig på lange konsultasjoner med pasienter. En fastlege tjener 80 prosent mer på å bruke de 45 minuttene på å skrive ut korttidssykemeldinger eller B-preparat i minstepakninger framfor å bruke tiden på god behandling av psykiske lidelser.

– Sært, sier Kolstrup, som mener takstsystem må legges om. Allmennleger med dokumentert utdanning i kognitiv terapi bør får betalt for behandlingen. God behandling skal ikke bety inntektstap for allmennleger..

– Alternativet til god behandling hos allmennleger er sykemeldinger for de som sliter og altfor mange henvisninger til spesialisthelsetjenesten. Et behandlingstilbud som er tre fire ganger så dyr for samfunnet som allmennlegetjenesten, sier Kolstrup.

Av: Ivar Bråten Professor ved PFI, UiO
 
I denne artikkelen viser Ivar Bråten til noen sentrale teoretiske perspektiver på indre motivasjon, samt at han sier litt om de positive konsekvensene indre motivasjon kan ha
Det er en kjensgjerning at intellektuelle ressurser har begrenset verdi dersom det ikke fins tilstrekkelig motivasjon for å ta slike ressurser i bruk. Undervisning bør trolig tilpasses elever og studenter ikke bare når det gjelder intellektuelle utfordringer; også i motivasjonell forstand bør læringserfaringer oppleves som meningsfulle. Brophy (1999) bruker et uttrykk som "den motivasjonelle sonen for den nærmeste utviklingen" om en slik tilpassing. Med andre ord: Læringsaktiviteter og individuelle karakteristika bør matche hverandre på en slik måte at interesse for videre læring stimuleres. "Interesse for videre læring" signaliserer i sin tur at den typen motivasjon man kan håpe på ved optimal tilpassing av læringsmiljøet, er relatert til begrepet "indre motivasjon".

TEORIER OM INDRE MOTIVASJON
Det er blitt en ganske vanlig idé at motivasjon er sølv, men indre motivasjon er gull. Indre motivasjon dreier seg om å engasjere seg i en aktivitet for dens egen skyld. Mennesker som er indre motiverte, arbeider ganske enkelt med oppgaver fordi de liker det (Pintrich & Schunk, 2002). I det følgende vil jeg kort referere noen sentrale teoretiske perspektiver på indre motivasjon, samt si litt om hvilke positive konsekvenser det kan tenkes å ha i skole- og studiesammenheng at elever og studenter er indre motiverte. Til slutt vil jeg problematisere det synet at indre motivasjon bare har sin kilde i individet, og isteden hevde at indre motivasjon langt på vei er et sosialt og kulturelt fenomen.

Selvbestemmelsesteori
Innenfor Deci og Ryan's (1991) selvbestemmelsesteori blir det hevdet at indre motivasjon handler om et dypt menneskelig behov for å være kompetent og selvbestemt i forhold til omgivelsene. Selvbestemmelse defineres som at personen tar sin egen vilje i bruk. Indre motivert er man når man virkelig føler at aktiviteter og oppgaver man holder på med er selvvalgte, at de er noe man innerst inne ønsker å drive med, og at man er engasjert i dem med hele seg. I tillegg til selvbestemmelsesteorien er det flere andre perspektiver på motivasjon som framhever betydningen av indre motivasjon. Jeg vil spesielt nevne forventning-verdi teori, interesseteori og målorienteringsteori.

Forventning-verdi teori
Denne retningen er i dag spesielt knyttet til Jacquelynne Eccles og Allan Wigfields navn (f eks Eccles & Wigfield, 1995). Disse forskerne tillegger personers verdsetting av oppgaver stor betydning i lærings- og prestasjonssituasjoner. Et viktig aspekt ved oppgavens verdi kaller de "indre interesse". Dette er en parallell til interessebegrepet slik det brukes av interesseforskere, og det ligger også nær begrepet indre motivasjon slik det inngår i selvbestemmelsesteorien. Eccles og Wigfield har stort sett funnet at elevers verdsetting av skolefaglige oppgaver avtar gjennom skoleårene. Dette kan muligens forklares av endringer i individets utvikling, men også av endringer i konteksten (f.eks. klasseromskonteksten), eventuelt av begge deler.

Interesseteori
Våre dagers interesseforskere skiller gjerne mellom personlig interesse og situasjonsinteresse. Begge deler ser ut til å påvirke læring og prestasjoner positivt. Mens personlig interesse regnes som en forholdsvis stabil orientering mot spesielle fagområder eller temaer, ser man på situasjonsinteresse som en mer forbigående tilstand som skapes av ting i de umiddelbare omgivelsene. Ifølge tyskeren Andreas Krapp (1999) har interesse størst betydning for prestasjonene hos jenter. Det kan dessuten se ut til at det er en nærmere sammenheng mellom interesser og prestasjoner på høyere klassetrinn. Begrepet interesse er åpenbart nært knyttet til indre motivasjon. Innenfor selvbestemmelsesteorien regner man interesse som innebygd i indre motivasjon. Å gjøre noe bare fordi det interesserer en er vel det indre motivasjon i bunn og grunn handler om.

Målorienteringsteori
Innenfor dette perspektivet har man applaudert læringsmål (også kalt oppgavemål eller mestringsmål) framfor andre målsettinger. Elever og studenter som er orientert mot læringsmål, ønsker først og fremst å oppnå mestring, oppgaveløsing og kompetanseøking. I motsetning til dette innebærer prestasjonsmål (også kalt ego-orienterte mål eller evnemål) at de lærende orienterer seg mot å demonstrere egne evner ved å være andre overlegne og mot å oppnå sosial anerkjennelse, eventuelt mot å unngå å virke dummere eller mindre kompetente enn andre (Pintrich, 2000). Også læringsmål er utvilsomt nært relatert til indre motivasjon.

KONSEKVENSER AV INDRE MOTIVASJON
Forskning om indre motivasjon foregår altså innenfor ulike motivasjonspsykologiske teoriretninger. Begrepet indre motivasjon favner utvilsomt opplevelsen av selvbestemmelse, men også positiv verdsetting av oppgaver man arbeider med, personlig interesse for fagområdet og orientering mot læring og kompetanseøking kan inkluderes i begrepet. Det er solid empirisk dokumentasjon innenfor de ulike teoriretningene som viser at selvbestemmelse, verdsetting av oppgaver, interesse og læringsmål har positiv innvirkning på læring og intellektuelt arbeid. Indre motivasjon henger spesielt sammen med dypere bearbeiding av lærestoff og bedre forståelse for det lærte. Studenters læringsstrategier står sentralt i denne sammenhengen. Læringsstrategier kan strekke seg fra relativt enkle (overfladiske) strategier for å tilegne seg eller memorere presentert informasjon til mer avanserte (dype) strategier for å organisere, transformere eller elaborere informasjon (Bråten, 2002). Avansert bruk av strategier synes nødvendig for å lykkes med krevende læringsoppgaver og utvikle ekspertise innenfor ulike fagområder. En av de viktigste konsekvensene av indre motivasjon er at indre motiverte elever og studenter tar dypere, mer avanserte læringsstrategier i bruk.

HVOR INDRE ER EGENTLIG INDRE MOTIVASJON?
Begrepet indre motivasjon signalisere en type motivasjon som har sin kilde i individet. Dette er imidlertid bare halve sannheten. Sosiale og kulturelle faktorer synes nemlig å ha en avgjørende betydning for utviklingen av indre motivasjon. Carol Ames (1992) har for eksempel drøftet hvordan arbeidsoppgaver, autoritetsstrukturer, anerkjennelse, evalueringspraksis og tidsbruk kan innebære en type klasseromspraksis som fører til orientering mot læringsmål. Brophy (1999) viser hvordan en optimal matching av oppgaver og personlige karakteristika, innhold og undervisningsmetoder kan bidra til at elever og studenter verdsetter bestemte fagområder og aktiviteter. I samme gate arbeider Bergin (1999), som drøfter en rekke individuelle (f.eks. tilhørighet og bakgrunnskunnskap) og situasjonsforankrede (f.eks. nyhet og innhold) faktorer som kan fremme interesse i klasserommet. På en enda mer grunnleggende måte argumenterer man innenfor selvbestemmelsesteorien for at den sosial konteksten eller kulturen bør støtte oppunder det basale menneskelige behovet for autonomi, det vil si behovet for å oppleve seg som aktør og erfare at ens handling er villet og stammer fra selvet (f.eks. Ryan 1998). I den grad det motivasjonelle miljøet hindrer tilfredsstillelsen av dette basale menneskelige behovet, eller gir det konkurranse fra andre, mer dominerende motivasjonelle faktorer, vil man ifølge selvbestemmelsesteorien ikke skape betingelser for optimal studiemotivasjon. På den andre siden vil en kontekst som gir elever og studenter betydelig frihet og respekterer deres valg, samtidig som man unngår forsøk på å kontrollere, presse eller tvinge dem til å innordne seg eksterne direktiver, kunne fremme utviklingen av indre motivasjon.

Sosiale og kulturelle betingelser for utviklingen av indre motivasjon kan også studeres i et videre, krysskulturelt perspektiv. For eksempel synes det å forholde seg slik at norske høgskole-studenter er mer orientert mot læringsmål og mer motivert av interesse for oppgaven enn amerikanske studenter, noe som trolig henger sammen med at deres studieaktiviteter er innfelt i en sosial og kulturell kontekst som blant annet er mindre opptatt av karakterer, og som vektlegger læring og interesse mer enn det amerikanske studenter er vant med (Olaussen & Bråten, 2001). Dette er også i samsvar med det synet at indre motivasjon er kontekstualisert eller situert i den forstand at det dreier seg om prosesser som er konstruert og opprettholdt i bestemte faglige og sosiokulturelle sammenhenger. Trolig strekker indre motivasjon seg langt utover huden til den enkelte elev eller student, som en del av klasseromskonteksten og skole- eller institusjons-kulturen, og til og med som innvevd i grunnleggende praksisformer,
oppfatninger og verdisystemer som konstituerer større kulturelle fellesskap. Indre motivasjon er derfor et fenomen som bør analyseres på flere nivåer i interaksjon.

LITTERATUR
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Bergin, D.A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87-98.

Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspect of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

Bråten, I. (2002). Selvregulert læring i sosialt-kognitivt perspektiv. I I. Bråten (red.), Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv (ss. 164-193). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.

Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective. European Journal of Psychology of Education, 14, 23-40

Olaussen, B.S. & Bråten, I. (2001). Believe it or not: An interview study comparing Norwegian college students' beliefs about academic motivation to those of American students. Paper presented at the Biennial Meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction, Fribourg, Switzerland.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.

Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Merrill-Prentice Hall.

Ryan, R.M. (1998). Commentary: Human psychological needs and the issues of volition, control, and outcome focus. In J. Heckhausen & C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life-span (pp. 114-133). New York: Cambridge University Press

Av Stipendiat Gunnar Bjørnebekk ved PFI Universitetet i Oslo
 
I denne artikkelen presenterer stipendiat Gunnar Bjørnebekk noen betrakninger om hvordan studenters holdninger til egne studier har endret seg i en instrumentell og en individualistisk retning.

Studenters holdninger til studiene har endret seg i en instrumentell og individualistisk retning. De er mer opptatt av egen fremtidig og mindre engasjerte i faget de studerer enn det de var før (Aittola 1995). I løpet av de siste tretti år har antall studenter i Norge økt formidabelt. Det har ikke vært en tilsvarende økning i attraktive stillinger for uteksaminerte kandidater. Flere fag opplever at skjerpet konkurranse fører til at karakterenes betydning økes (Bjørnebekk 2001). Forskning tyder på at når muligheten til å oppnå individuelle målsettinger reduseres, økes karakter- og eksamensfiksering i instrumentelt orienterte studiemiljøer. Studiene blir et redskap i kampen for å sikre fremtidig jobb og status. Studentene kan da komme til å prioritere situasjoner og læringsmiljø som fremmer uttelling til eksamen.

Motivasjon, strategivalg og prestasjon.

Det læringsresultat en student har ervervet seg gjennom sine studier, står ikke nødvendigvis i et direkte forhold til den eksamenskarakteren han eller hun får. Dette forholdet henger mer sammen med de læringsstrategier studenten tar i bruk i sin kunnskapstilegnelse (Biggs 1987, Schmeck 1988). Kunnskap om læringsstrategier påvirker imidlertid ikke direkte valg av strategi, av innsats eller utholdenhet i oppgaveløsning (Pintrich og Schrauben 1992). Bevisst bruk av strategier krever også motivasjon (Ames 1992, Covington 2000). Nyere studier tyder på at det er studentenes målorientering som er mest avgjørende for deres strategivalg. Dette gjelder spesielt for universitetsstudenter. Deres utdanningssituasjon innebærer ofte stort ansvar for egen læring, stor frihet og minimal oppfølging underveis. Dette innebærer at studentene bevisst eller ubevisst selv må velge sin egen læringsstrategi under kunnskapstilegnelsen.

Målorientering

I kognitiv motivasjonsteori rettes fokus enten mot hva studentene er motivert for eller mot hva som er deres mål. Handlinger gis mening, retning og hensikt ut fra de mål som søkes. Handlingenes kvalitet og intensitet vil variere hvis målene endres (Covington 2000). Forskning har tatt utgangspunkt i to ulike tilnærminger til mål: Målorientering på den ene siden og oppgavespesifikke mål på den annen. Målorientering omfatter mer generelle intensjoner (skjema eller teorier) som ligger bak utføringen av en oppgave. Oppgavespesifikke mål innbærer det mer konkrete resultatet en student prøver å oppnå (Locke & Latham 1990) eller den persiperte nytteverdien av oppgaven for fremtidige mål (Eccles 1983, Bandura 1977).
Den målorientering som dominerer hos en student, forklarer hvorfor han eller hun utfører en oppgave (Urdan 1997), hvordan han eller hun vurderer egne prestasjoner og hva som betraktes som suksess eller nederlag (Duda & Nicholls 1992). I tidlige målorienteringsteorier ble særlig to ulike orienteringer gitt oppmerksomhet: En målorientering som fokuserte læring som et mål i seg selv samt individuell forbedring av tidligere prestasjoner. Denne orienteringen karakteriseres som læringsorientering. I den andre målorienteringen var det å framvise egne evner og det å prestere bedre, eller i alle fall ikke dårligere enn andre personens grunnleggende orientering. Denne orienteringen karakteriseres som prestasjonsorientering (Dweck & Leggett 1988, Ames 1992, Nicholls 1989). I nyere forskning deles prestasjonsorienteringen i to: En orientering der målet er å demonstrere egne evner mot andres og en orientering der målet er å unngå å dumme seg ut eller å slippe å fremstå i et dårlig lys (Pintrich 2000, Elliot & Church 1997, Middelton & Midgley 1997). Orienteringene forekommer sjelden som rene former. De går over i hverandre, men en av dem kan dominere. Den dominerende orienteringen vil være avgjørende for hvordan en student engasjerer seg i sitt fagstudium og for hvilke tilnærminger som tas i bruk.

Læringsstrategier

To strategier framheves ofte i beskrivelser av studenters tilnærming til læring, nemlig dybdestrategier og overflatestrategier. I dybdestrategier retter de lærende sin oppmerksomhet aktivt mot å forstå sammenhenger. De leser vidt og bredt og tenker uavhengig og kritisk. De bruker elaborerende teknikker som parafrasering og oppsummering av områder som skal læres. Analogier skapes og utviklende noteringsteknikker tas i bruk. De søker primært etter mening og anvender teknikker egnet for å organisere læringsstoffet. Hovedpunkter i teksten velges ut. Ulike struktureringer av stoffet velges ut, ut fra disse. Tekstens innhold og hvordan dette henger sammen med andre deler av undervisningen eller med tidligere ervervet kunnskap, vektlegges. Studentene som tar i bruk slike strategier prøver å forstå teksten ved å relatere dens deler til en helhet og ved å integrere nytt stoff med viten, interesser og tidligere erfaringer (Entwistle 1988).
De lærende som bruker overflatestrategier vil på sin side være detalj- eller faktaorienterte. Repetisjonsteknikker tas i bruk for å huske lærestoffets innhold (Schiefele & Rheinberg 1997). De forsøker passivt å reprodusere mest mulig av det de har lest. Kunnskap søkes ut fra en forventning om at autoritativ informasjon og "riktige svar" finnes hos lærere og i lærebøker. De konsentrerer seg om tekstens bestanddeler heller en dens helhet i relasjon til delene (Ramsden 1999:58).

Målorientering og læringsstrategier

Tidlig forskning fant at det var sammenheng mellom den målorientering som karakteriseres læringsorientering og bruk av dybdestrategier. Det ble også funnet sammenheng mellom den målorientering som karakteriseres prestasjonsorientering og bruk av overflatestrategier (Hagen & Weinstein 1995, Ames 1992a, Nolen 1988). Metaanalyser tyder på at personlig interesse (Schiefele & Rheinberg 1997) og indre motivasjon (Schiefele & Schreyer 1994) er knyttet til dybdestrategier. En instrumentell orientering korrelerer signifikant med overflatestrategier, men ikke med dybdestrategier. Forskjellene er imidlertid ikke store.
Studier viser at målorienteringene foruten de to tidligere beskrevne inndelingene også omfatter to orienteringer som går på tvers av disse: en offensiv- og en defensiv orientering. Wolters et al.(1996) fant studenter med en offensiv prestasjonsorientering investerer betraktelig innsats i bruk av sofistikerte strategier. Bouffard et al.(1995) viser derimot at studenter med en defensiv prestasjonsorientering framviser både redusert innsats og oppgaveutholdenhet.

Er det sammenheng mellom prosess og resultat?

Ramsden (1999:78) hevder at i humanistiske fag vil det spesielt være fordelaktig å bruke dybdestrategier i læringstilegnelsen. En longitudinell studie viser at det er en sammenheng mellom læringsorientering og bruk av dybdestrategier, og mellom prestasjonsorientering og bruk av overflatestrategier i et introduksjonskurs i psykologi. Resultatene tyder imidlertid på at verken bruk av dybde- eller overflatestrategier har noen signifikant effekt på karakteren studentene får på kurset eller på de karakterene de får de tre etterfølgende semestrene. Læringsorientering var knyttet til høyere interesse og glede ved studiet, men ikke til oppnåelse av gode karakterer - verken på kort eller lang sikt. En offensiv prestasjonsorientering predikerte derimot gode karakterer på både lang og kort sikt, men en slik orientering hadde ikke noen sammenheng med interesse for faget (Harackiewicz et al.2000). Annen forskning viser tilsvarende resultater. Elliot & Church (1997) og Harackiewicz et al.(1997) finner at en offensiv prestasjonsorientering predikerer gode karakterer, men ingen sammenheng mellom læringsorientering og karakter. Å innta en defensiv prestasjonsorientering, fører derimot til lavere indre motivasjon og svakere karakterer (Elliot et al.1999). Det er ikke funnet noen sammenheng mellom defensiv læringsorientering og interesse eller karakterer (Elliot & McGregor 2001).
Til tross for dette, antas det at det å innta en offensiv læringsorientering på sikt vil føre til bedre resultater. Dette gjelder spesielt på de høyere nivåene i en akademisk utdannelse. Her kreves det ofte dybdeprosessering og mer gjennomtenkt integrasjon av fagstoff og innsats og involvering (Alexander et al.1994, Sansone & Harackiewicz 1996). To studier dokumenterer sammenheng mellom læringsorientering og gode karakterer i kurs som er blitt designet for å opprettholde studentenes interesse (Church et al.2001). Dette kan tyde på at når det skapes et studiemiljø som er lagt til rette for læringsorientering, vil en slik orientering også gi større karaktermessig uttelling.

Læringssituasjon og målorientering

Både eksperimentell forskning og feltstudier tyder på at enkelte situasjonsfaktorer fremmer bestemte målorienteringer (Ames 1992b) 1.
Flere studier tyder på at ved å gi varierte og kvalitativt ulike oppgavetyper, fremmes både økt interesse og læringsorientering (Nicholls 1989). Læringsorientering fremmes når oppgaveinnholdet oppfattes som meningsfullt og når fokus legges på å utvikle innholdsforståelse og på selve arbeidsprosessen (Meece 1991). Andre studier viser at utfordringer, interesse og opplevd kontroll er faktorer som bør bakes inn i en oppgave for å fremme læringsorientering (Ames 1992b). Læringsorientering fremmes dessuten når forelesere gjør undervisningsmaterialet interessant. Dette fremmer derimot ingen prestasjonsorienteringer (Church et al.2001).
Studenter orienteres mot ulike motivasjonsmønstre, avhengig av hvordan studiets vurdering er strukturert (Ames & Ames 1984). Produktorientert læring, der den lærende er fokusert på kvantitative aspekter ved sitt studium, fremmer en prestasjonsorientering (Brophy 1993). Dette samme gjør vurderinger der sosial sammenlikning er innbakt direkte eller indirekte (Ames 1984b). Situasjoner som fører til høy sosial sammenlikning er på den ene side former for offentliggjøring av karakterer, oppgaver og av studentenes progresjon. På den annen side oppstår dette når organisering av studiet baseres på evnegrupper. Evalueringspress og vektlegging av informasjon gjennom sosial sammenlikning har også negativ innflytelse på interesse for faget (Deci & Ryan 1985), for valg av utfordrende oppgaver (Elliott & Dweck 1988) og for bruk av effektive læringsstrategier (Ames 1984b). I hvilken grad studentene selv opplever at de har en reell mulighet til å oppnå en god karakter, fremmer en læringsorientering (Church et al.2001).
Spesielt gjelder dette i miljøer med lavt fokus på evaluering. Det motsatte skjer i studiemiljøer der en defensiv prestasjonsorientering fremskyndes. En offensiv prestasjonsorientering er derimot knyttet til miljøer med stor vektlegging på evaluering. Et karaktersystem basert på normalfordeling er et eksempel på en situasjonsbetingelse som fremmer en defensiv prestasjonsorientering (Elliot, McGregor & Gable 1999).

Konklusjon

En fremtidig utfordring i universitetsutdanningen er å tilrettelegge et miljø som opprettholder studentenes interesse for universitetsfagene og for en læringsorientert målorientering. Et slikt miljø fremmer bruk av mer tidkrevende læringsstrategier som ofte ikke gir direkte uttelling i universitetets tradisjonelle eksamenssystem. Nyere forskning tyder på at det også kan være gunstig å fremme en offensiv prestasjonsorientering. En slik målorientering bidrar til mer fokusert innsats og opprettholdelse av motivasjon for tilegnelse av lærestoff som ikke direkte vekker interesse. Det er viktig å tilrettelegge et studiemiljø der studentene får oppleve at de har en viss kontroll over egne studieresultater ved at de gjennom innsats og adekvat strategibruk får mulighet til å videreutvikle egne evner og derved også sine studieresultater. En hovedutfordring i et mer instrumentelt studiemiljø, når konkurransen om de gode jobbene skjerpes, er spesielt å forhindre at de lærende inntar defensive prestasjonsorienteringer.

Sluttnote:
1 Ames bruker et system kalt TARGET for å organisere ulike situasjonsbetingelser som fremmer ulike målorienteringer. TARGET er sammensatt av følgende komponenter: oppgaver, autoritet, gjenkjenning, gruppering, vurdering og tid.

Av: UniversitetslektorJürgen Spreemann ved ILS, UiO
 
Jürgen Spremann reflekterer i denne artikkelen rundt motivasjonsproblemet. Lærings-situasjonen blir motiverende når elevene føler mestringsopplevelser. Viktig for motivasjonen er også at læringsprosessen er elevstyrt, og læreren må presentere stoffet dualistisk for å fremkalle engasjement.

Det har blitt gjort mye verdifull forskning angående motivasjonsproblemet. Boken til Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik (1) gir oss god innsikt i hva som står sentralt i motivasjonsforskningen. "Selvakseptering" synes å være et av de sentrale begrepene. En konklusjon er at elevene må få mulighet til å ha mestringsopplevelser. Slike opplevelser vil gjøre at de får tiltro til seg selv og dermed kraft til å interessere seg for noe, ta fatt på utfordringer og bli kreative.

Når man snakker om "mestring", så forutsetter man implisitt en ramme som er gitt. Den består på den ene siden av de kunnskaps-, ferdighets- eller holdningsmål som er definert på forhånd og på den andre siden av elevens status overfor disse målene, d.v.s. av hans/hennes utgangspunkt før læringsaktiviteten. Denne status er et resultat av elevens lærings-opplevelser, av de kunnskapene, ferdighetene, holdningene som han/hun inntil da har tilegnet seg, av hele den personlige historien som er knyttet til skole, familie og samfunn generelt. "Mestring" vil si at eleven oppnådde målene gjennom læringsaktiviteten, at han/hun greide å forandre sin status og opplevde selv denne prosessen som vellykket.

" Det finnes ikke noen andre resultater enn de som den enkelte eleven selv produserer "

Det man lett taper av syne når man ser på læring på denne måten, er helheten i prosessen. Hva skjer egentlig videre med kunnskapene og ferdighetene etter at de har blitt tilegnet? Hvor blir de av? Forblir de i bevisstheten eller hukommelsen slik at man kan bygge videre på dem og sette nye mål? Er læring en slags byggeprosess hvor man setter stein på stein, først de grunnleggende og så de mer kompliserte byggesteinene? Hvilken funksjon har glemselen i denne prosessen?

Det har blitt gjort mye verdifull forskning angående motivasjonsproblemet. Boken til Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik (1) gir oss god innsikt i hva som står sentralt i motivasjonsforskningen. "Selvakseptering" synes å være et av de sentrale begrepene. En konklusjon er at elevene må få mulighet til å ha mestringsopplevelser. Slike opplevelser vil gjøre at de får tiltro til seg selv og dermed kraft til å interessere seg for noe, ta fatt på utfordringer og bli kreative.

Når man snakker om "mestring", så forutsetter man implisitt en ramme som er gitt. Den består på den ene siden av de kunnskaps-, ferdighets- eller holdningsmål som er definert på forhånd og på den andre siden av elevens status overfor disse målene, d.v.s. av hans/hennes utgangspunkt før læringsaktiviteten. Denne status er et resultat av elevens lærings-opplevelser, av de kunnskapene, ferdighetene, holdningene som han/hun inntil da har tilegnet seg, av hele den personlige historien som er knyttet til skole, familie og samfunn generelt. "Mestring" vil si at eleven oppnådde målene gjennom læringsaktiviteten, at han/hun greide å forandre sin status og opplevde selv denne prosessen som vellykket.

Det man lett taper av syne når man ser på læring på denne måten, er helheten i prosessen. Hva skjer egentlig videre med kunnskapene og ferdighetene etter at de har blitt tilegnet? Hvor blir de av? Forblir de i bevisstheten eller hukommelsen slik at man kan bygge videre på dem og sette nye mål? Er læring en slags byggeprosess hvor man setter stein på stein, først de grunnleggende og så de mer kompliserte byggesteinene? Hvilken funksjon har glemselen i denne prosessen?

Jeg vil komme tilbake til spørsmålet: Hvor blir det av kunnskapene? Max Stirner ga for ca. 150 år siden et svar i sin artikkel "Det usanne prinsippet i vår oppdragelse eller humanismen og realismen". Der gjør han oppmerksom på at kunnskapene bare er av midlertidig betydning for eleven. De er aktuelle i en bestemt livssituasjon, men etter at de er internalisert og integrert i personligheten, mister de sin plass i bevisstheten. Bevisstheten slipper taket i kunnskapene, reduserer deres aktualitet eller til og med glemmer dem, eller med Stirners ord: "de dør". Men de dør ikke fullstendig. De dør bare for bevisstheten. I det ubevisste blir de forvandlet og omgjort til en del av personligheten, til ett av de trekkene som vil kjennetegne denne personlighetens vilje. Kunnskap dør - og oppstår igjen som vilje.

Stirner ser det som feil å forsøke å påvirke barnas vilje direkte - noe som noen "praktiske pedagoger" gjerne planla i den tiden. Han ser det derimot som riktig bare å "tilby" kunnskap og tilrettelegge det slik at eleven selv kan gjøre noe ut av det, dvs. individualisere det. Da vil han/hun selv ut fra de læringsprosessene som blir gjennomgått, utvikle sin vilje og skape sin egen individualitet:

Ikke viljen selv er i utgangspunktet det rette objektet, som praktikerne gjerne vil få oss til å tro. Man må ikke hoppe over behovet for viten for å komme direkte inn på viljen. Men det er viten selv som utvikler seg videre til vilje idet det mister sin sanselig tilstedeværelse og oppstår igjen som ånden som skaper seg selv, som "bygger sitt eget hus". (2)

Stirner angir også hva som er nødvendig for at viten kan forvandle seg til noe individuelt. Den må nemlig gjennomarbeides slik at den når nivået av "abstraksjon". Kunnskapen må i læringsprosessen løsrive seg fra den sanselige eller anskuelige fremstillingen. Eleven må komme så langt at han/hun videreutvikler kunnskapen til noen sentrale begreper som han/hun selv har dannet, dvs. eleven må gjennomgå en "abstraksjonsprosess". Her blir det tydelig i hvilken grad det er nødvendig med individuell tenkning hvis eleven skal ha utbytte av læringsstoffet i form av videre selvformasjon. Det som er interessant her, er at kognitive og pragmatiske læringsmål blir sett i en sammenheng og at prosessen hvor disse to elementene samarbeider, blir beskrevet - i året 1842.

Vi har vel etterhvert kommet så langt at vi vet hvor meningsløst det er å presentere ferdige resultater for eleven og så kreve at han/hun "pugger" dem. Det er prosessen som er viktig, og den må være elevstyrt. Det finnes ikke noen andre resultater enn de som den enkelte eleven selv produserer. Motivasjonen ligger i det at eleven oppdager muligheten for selvformasjon i det presenterte stoffet. Det er lærerens oppgave å gjøre denne muligheten synlig.

Sluttnoter
1) Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik, Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø, Tano A.S. 1996
2) Max Stirner, Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder Der Humanismus und Realismus, Rudolf Geering Verlag 1997