header

Hjem Aktuelt Indre motivasjon i individualt og sosialt perspektiv
Indre motivasjon i individualt og sosialt perspektiv Skriv ut

Av: Ivar Bråten Professor ved PFI, UiO
 
I denne artikkelen viser Ivar Bråten til noen sentrale teoretiske perspektiver på indre motivasjon, samt at han sier litt om de positive konsekvensene indre motivasjon kan ha
Det er en kjensgjerning at intellektuelle ressurser har begrenset verdi dersom det ikke fins tilstrekkelig motivasjon for å ta slike ressurser i bruk. Undervisning bør trolig tilpasses elever og studenter ikke bare når det gjelder intellektuelle utfordringer; også i motivasjonell forstand bør læringserfaringer oppleves som meningsfulle. Brophy (1999) bruker et uttrykk som "den motivasjonelle sonen for den nærmeste utviklingen" om en slik tilpassing. Med andre ord: Læringsaktiviteter og individuelle karakteristika bør matche hverandre på en slik måte at interesse for videre læring stimuleres. "Interesse for videre læring" signaliserer i sin tur at den typen motivasjon man kan håpe på ved optimal tilpassing av læringsmiljøet, er relatert til begrepet "indre motivasjon".

TEORIER OM INDRE MOTIVASJON
Det er blitt en ganske vanlig idé at motivasjon er sølv, men indre motivasjon er gull. Indre motivasjon dreier seg om å engasjere seg i en aktivitet for dens egen skyld. Mennesker som er indre motiverte, arbeider ganske enkelt med oppgaver fordi de liker det (Pintrich & Schunk, 2002). I det følgende vil jeg kort referere noen sentrale teoretiske perspektiver på indre motivasjon, samt si litt om hvilke positive konsekvenser det kan tenkes å ha i skole- og studiesammenheng at elever og studenter er indre motiverte. Til slutt vil jeg problematisere det synet at indre motivasjon bare har sin kilde i individet, og isteden hevde at indre motivasjon langt på vei er et sosialt og kulturelt fenomen.

Selvbestemmelsesteori
Innenfor Deci og Ryan's (1991) selvbestemmelsesteori blir det hevdet at indre motivasjon handler om et dypt menneskelig behov for å være kompetent og selvbestemt i forhold til omgivelsene. Selvbestemmelse defineres som at personen tar sin egen vilje i bruk. Indre motivert er man når man virkelig føler at aktiviteter og oppgaver man holder på med er selvvalgte, at de er noe man innerst inne ønsker å drive med, og at man er engasjert i dem med hele seg. I tillegg til selvbestemmelsesteorien er det flere andre perspektiver på motivasjon som framhever betydningen av indre motivasjon. Jeg vil spesielt nevne forventning-verdi teori, interesseteori og målorienteringsteori.

Forventning-verdi teori
Denne retningen er i dag spesielt knyttet til Jacquelynne Eccles og Allan Wigfields navn (f eks Eccles & Wigfield, 1995). Disse forskerne tillegger personers verdsetting av oppgaver stor betydning i lærings- og prestasjonssituasjoner. Et viktig aspekt ved oppgavens verdi kaller de "indre interesse". Dette er en parallell til interessebegrepet slik det brukes av interesseforskere, og det ligger også nær begrepet indre motivasjon slik det inngår i selvbestemmelsesteorien. Eccles og Wigfield har stort sett funnet at elevers verdsetting av skolefaglige oppgaver avtar gjennom skoleårene. Dette kan muligens forklares av endringer i individets utvikling, men også av endringer i konteksten (f.eks. klasseromskonteksten), eventuelt av begge deler.

Interesseteori
Våre dagers interesseforskere skiller gjerne mellom personlig interesse og situasjonsinteresse. Begge deler ser ut til å påvirke læring og prestasjoner positivt. Mens personlig interesse regnes som en forholdsvis stabil orientering mot spesielle fagområder eller temaer, ser man på situasjonsinteresse som en mer forbigående tilstand som skapes av ting i de umiddelbare omgivelsene. Ifølge tyskeren Andreas Krapp (1999) har interesse størst betydning for prestasjonene hos jenter. Det kan dessuten se ut til at det er en nærmere sammenheng mellom interesser og prestasjoner på høyere klassetrinn. Begrepet interesse er åpenbart nært knyttet til indre motivasjon. Innenfor selvbestemmelsesteorien regner man interesse som innebygd i indre motivasjon. Å gjøre noe bare fordi det interesserer en er vel det indre motivasjon i bunn og grunn handler om.

Målorienteringsteori
Innenfor dette perspektivet har man applaudert læringsmål (også kalt oppgavemål eller mestringsmål) framfor andre målsettinger. Elever og studenter som er orientert mot læringsmål, ønsker først og fremst å oppnå mestring, oppgaveløsing og kompetanseøking. I motsetning til dette innebærer prestasjonsmål (også kalt ego-orienterte mål eller evnemål) at de lærende orienterer seg mot å demonstrere egne evner ved å være andre overlegne og mot å oppnå sosial anerkjennelse, eventuelt mot å unngå å virke dummere eller mindre kompetente enn andre (Pintrich, 2000). Også læringsmål er utvilsomt nært relatert til indre motivasjon.

KONSEKVENSER AV INDRE MOTIVASJON
Forskning om indre motivasjon foregår altså innenfor ulike motivasjonspsykologiske teoriretninger. Begrepet indre motivasjon favner utvilsomt opplevelsen av selvbestemmelse, men også positiv verdsetting av oppgaver man arbeider med, personlig interesse for fagområdet og orientering mot læring og kompetanseøking kan inkluderes i begrepet. Det er solid empirisk dokumentasjon innenfor de ulike teoriretningene som viser at selvbestemmelse, verdsetting av oppgaver, interesse og læringsmål har positiv innvirkning på læring og intellektuelt arbeid. Indre motivasjon henger spesielt sammen med dypere bearbeiding av lærestoff og bedre forståelse for det lærte. Studenters læringsstrategier står sentralt i denne sammenhengen. Læringsstrategier kan strekke seg fra relativt enkle (overfladiske) strategier for å tilegne seg eller memorere presentert informasjon til mer avanserte (dype) strategier for å organisere, transformere eller elaborere informasjon (Bråten, 2002). Avansert bruk av strategier synes nødvendig for å lykkes med krevende læringsoppgaver og utvikle ekspertise innenfor ulike fagområder. En av de viktigste konsekvensene av indre motivasjon er at indre motiverte elever og studenter tar dypere, mer avanserte læringsstrategier i bruk.

HVOR INDRE ER EGENTLIG INDRE MOTIVASJON?
Begrepet indre motivasjon signalisere en type motivasjon som har sin kilde i individet. Dette er imidlertid bare halve sannheten. Sosiale og kulturelle faktorer synes nemlig å ha en avgjørende betydning for utviklingen av indre motivasjon. Carol Ames (1992) har for eksempel drøftet hvordan arbeidsoppgaver, autoritetsstrukturer, anerkjennelse, evalueringspraksis og tidsbruk kan innebære en type klasseromspraksis som fører til orientering mot læringsmål. Brophy (1999) viser hvordan en optimal matching av oppgaver og personlige karakteristika, innhold og undervisningsmetoder kan bidra til at elever og studenter verdsetter bestemte fagområder og aktiviteter. I samme gate arbeider Bergin (1999), som drøfter en rekke individuelle (f.eks. tilhørighet og bakgrunnskunnskap) og situasjonsforankrede (f.eks. nyhet og innhold) faktorer som kan fremme interesse i klasserommet. På en enda mer grunnleggende måte argumenterer man innenfor selvbestemmelsesteorien for at den sosial konteksten eller kulturen bør støtte oppunder det basale menneskelige behovet for autonomi, det vil si behovet for å oppleve seg som aktør og erfare at ens handling er villet og stammer fra selvet (f.eks. Ryan 1998). I den grad det motivasjonelle miljøet hindrer tilfredsstillelsen av dette basale menneskelige behovet, eller gir det konkurranse fra andre, mer dominerende motivasjonelle faktorer, vil man ifølge selvbestemmelsesteorien ikke skape betingelser for optimal studiemotivasjon. På den andre siden vil en kontekst som gir elever og studenter betydelig frihet og respekterer deres valg, samtidig som man unngår forsøk på å kontrollere, presse eller tvinge dem til å innordne seg eksterne direktiver, kunne fremme utviklingen av indre motivasjon.

Sosiale og kulturelle betingelser for utviklingen av indre motivasjon kan også studeres i et videre, krysskulturelt perspektiv. For eksempel synes det å forholde seg slik at norske høgskole-studenter er mer orientert mot læringsmål og mer motivert av interesse for oppgaven enn amerikanske studenter, noe som trolig henger sammen med at deres studieaktiviteter er innfelt i en sosial og kulturell kontekst som blant annet er mindre opptatt av karakterer, og som vektlegger læring og interesse mer enn det amerikanske studenter er vant med (Olaussen & Bråten, 2001). Dette er også i samsvar med det synet at indre motivasjon er kontekstualisert eller situert i den forstand at det dreier seg om prosesser som er konstruert og opprettholdt i bestemte faglige og sosiokulturelle sammenhenger. Trolig strekker indre motivasjon seg langt utover huden til den enkelte elev eller student, som en del av klasseromskonteksten og skole- eller institusjons-kulturen, og til og med som innvevd i grunnleggende praksisformer,
oppfatninger og verdisystemer som konstituerer større kulturelle fellesskap. Indre motivasjon er derfor et fenomen som bør analyseres på flere nivåer i interaksjon.

LITTERATUR
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Bergin, D.A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87-98.

Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspect of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

Bråten, I. (2002). Selvregulert læring i sosialt-kognitivt perspektiv. I I. Bråten (red.), Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv (ss. 164-193). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.

Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective. European Journal of Psychology of Education, 14, 23-40

Olaussen, B.S. & Bråten, I. (2001). Believe it or not: An interview study comparing Norwegian college students' beliefs about academic motivation to those of American students. Paper presented at the Biennial Meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction, Fribourg, Switzerland.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.

Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Merrill-Prentice Hall.

Ryan, R.M. (1998). Commentary: Human psychological needs and the issues of volition, control, and outcome focus. In J. Heckhausen & C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life-span (pp. 114-133). New York: Cambridge University Press