header

Hjem Aktuelt Motivasjon, læringsmiljø og strategivalg
Motivasjon, læringsmiljø og strategivalg Skriv ut

Av Stipendiat Gunnar Bjørnebekk ved PFI Universitetet i Oslo
 
I denne artikkelen presenterer stipendiat Gunnar Bjørnebekk noen betrakninger om hvordan studenters holdninger til egne studier har endret seg i en instrumentell og en individualistisk retning.

Studenters holdninger til studiene har endret seg i en instrumentell og individualistisk retning. De er mer opptatt av egen fremtidig og mindre engasjerte i faget de studerer enn det de var før (Aittola 1995). I løpet av de siste tretti år har antall studenter i Norge økt formidabelt. Det har ikke vært en tilsvarende økning i attraktive stillinger for uteksaminerte kandidater. Flere fag opplever at skjerpet konkurranse fører til at karakterenes betydning økes (Bjørnebekk 2001). Forskning tyder på at når muligheten til å oppnå individuelle målsettinger reduseres, økes karakter- og eksamensfiksering i instrumentelt orienterte studiemiljøer. Studiene blir et redskap i kampen for å sikre fremtidig jobb og status. Studentene kan da komme til å prioritere situasjoner og læringsmiljø som fremmer uttelling til eksamen.

Motivasjon, strategivalg og prestasjon.

Det læringsresultat en student har ervervet seg gjennom sine studier, står ikke nødvendigvis i et direkte forhold til den eksamenskarakteren han eller hun får. Dette forholdet henger mer sammen med de læringsstrategier studenten tar i bruk i sin kunnskapstilegnelse (Biggs 1987, Schmeck 1988). Kunnskap om læringsstrategier påvirker imidlertid ikke direkte valg av strategi, av innsats eller utholdenhet i oppgaveløsning (Pintrich og Schrauben 1992). Bevisst bruk av strategier krever også motivasjon (Ames 1992, Covington 2000). Nyere studier tyder på at det er studentenes målorientering som er mest avgjørende for deres strategivalg. Dette gjelder spesielt for universitetsstudenter. Deres utdanningssituasjon innebærer ofte stort ansvar for egen læring, stor frihet og minimal oppfølging underveis. Dette innebærer at studentene bevisst eller ubevisst selv må velge sin egen læringsstrategi under kunnskapstilegnelsen.

Målorientering

I kognitiv motivasjonsteori rettes fokus enten mot hva studentene er motivert for eller mot hva som er deres mål. Handlinger gis mening, retning og hensikt ut fra de mål som søkes. Handlingenes kvalitet og intensitet vil variere hvis målene endres (Covington 2000). Forskning har tatt utgangspunkt i to ulike tilnærminger til mål: Målorientering på den ene siden og oppgavespesifikke mål på den annen. Målorientering omfatter mer generelle intensjoner (skjema eller teorier) som ligger bak utføringen av en oppgave. Oppgavespesifikke mål innbærer det mer konkrete resultatet en student prøver å oppnå (Locke & Latham 1990) eller den persiperte nytteverdien av oppgaven for fremtidige mål (Eccles 1983, Bandura 1977).
Den målorientering som dominerer hos en student, forklarer hvorfor han eller hun utfører en oppgave (Urdan 1997), hvordan han eller hun vurderer egne prestasjoner og hva som betraktes som suksess eller nederlag (Duda & Nicholls 1992). I tidlige målorienteringsteorier ble særlig to ulike orienteringer gitt oppmerksomhet: En målorientering som fokuserte læring som et mål i seg selv samt individuell forbedring av tidligere prestasjoner. Denne orienteringen karakteriseres som læringsorientering. I den andre målorienteringen var det å framvise egne evner og det å prestere bedre, eller i alle fall ikke dårligere enn andre personens grunnleggende orientering. Denne orienteringen karakteriseres som prestasjonsorientering (Dweck & Leggett 1988, Ames 1992, Nicholls 1989). I nyere forskning deles prestasjonsorienteringen i to: En orientering der målet er å demonstrere egne evner mot andres og en orientering der målet er å unngå å dumme seg ut eller å slippe å fremstå i et dårlig lys (Pintrich 2000, Elliot & Church 1997, Middelton & Midgley 1997). Orienteringene forekommer sjelden som rene former. De går over i hverandre, men en av dem kan dominere. Den dominerende orienteringen vil være avgjørende for hvordan en student engasjerer seg i sitt fagstudium og for hvilke tilnærminger som tas i bruk.

Læringsstrategier

To strategier framheves ofte i beskrivelser av studenters tilnærming til læring, nemlig dybdestrategier og overflatestrategier. I dybdestrategier retter de lærende sin oppmerksomhet aktivt mot å forstå sammenhenger. De leser vidt og bredt og tenker uavhengig og kritisk. De bruker elaborerende teknikker som parafrasering og oppsummering av områder som skal læres. Analogier skapes og utviklende noteringsteknikker tas i bruk. De søker primært etter mening og anvender teknikker egnet for å organisere læringsstoffet. Hovedpunkter i teksten velges ut. Ulike struktureringer av stoffet velges ut, ut fra disse. Tekstens innhold og hvordan dette henger sammen med andre deler av undervisningen eller med tidligere ervervet kunnskap, vektlegges. Studentene som tar i bruk slike strategier prøver å forstå teksten ved å relatere dens deler til en helhet og ved å integrere nytt stoff med viten, interesser og tidligere erfaringer (Entwistle 1988).
De lærende som bruker overflatestrategier vil på sin side være detalj- eller faktaorienterte. Repetisjonsteknikker tas i bruk for å huske lærestoffets innhold (Schiefele & Rheinberg 1997). De forsøker passivt å reprodusere mest mulig av det de har lest. Kunnskap søkes ut fra en forventning om at autoritativ informasjon og "riktige svar" finnes hos lærere og i lærebøker. De konsentrerer seg om tekstens bestanddeler heller en dens helhet i relasjon til delene (Ramsden 1999:58).

Målorientering og læringsstrategier

Tidlig forskning fant at det var sammenheng mellom den målorientering som karakteriseres læringsorientering og bruk av dybdestrategier. Det ble også funnet sammenheng mellom den målorientering som karakteriseres prestasjonsorientering og bruk av overflatestrategier (Hagen & Weinstein 1995, Ames 1992a, Nolen 1988). Metaanalyser tyder på at personlig interesse (Schiefele & Rheinberg 1997) og indre motivasjon (Schiefele & Schreyer 1994) er knyttet til dybdestrategier. En instrumentell orientering korrelerer signifikant med overflatestrategier, men ikke med dybdestrategier. Forskjellene er imidlertid ikke store.
Studier viser at målorienteringene foruten de to tidligere beskrevne inndelingene også omfatter to orienteringer som går på tvers av disse: en offensiv- og en defensiv orientering. Wolters et al.(1996) fant studenter med en offensiv prestasjonsorientering investerer betraktelig innsats i bruk av sofistikerte strategier. Bouffard et al.(1995) viser derimot at studenter med en defensiv prestasjonsorientering framviser både redusert innsats og oppgaveutholdenhet.

Er det sammenheng mellom prosess og resultat?

Ramsden (1999:78) hevder at i humanistiske fag vil det spesielt være fordelaktig å bruke dybdestrategier i læringstilegnelsen. En longitudinell studie viser at det er en sammenheng mellom læringsorientering og bruk av dybdestrategier, og mellom prestasjonsorientering og bruk av overflatestrategier i et introduksjonskurs i psykologi. Resultatene tyder imidlertid på at verken bruk av dybde- eller overflatestrategier har noen signifikant effekt på karakteren studentene får på kurset eller på de karakterene de får de tre etterfølgende semestrene. Læringsorientering var knyttet til høyere interesse og glede ved studiet, men ikke til oppnåelse av gode karakterer - verken på kort eller lang sikt. En offensiv prestasjonsorientering predikerte derimot gode karakterer på både lang og kort sikt, men en slik orientering hadde ikke noen sammenheng med interesse for faget (Harackiewicz et al.2000). Annen forskning viser tilsvarende resultater. Elliot & Church (1997) og Harackiewicz et al.(1997) finner at en offensiv prestasjonsorientering predikerer gode karakterer, men ingen sammenheng mellom læringsorientering og karakter. Å innta en defensiv prestasjonsorientering, fører derimot til lavere indre motivasjon og svakere karakterer (Elliot et al.1999). Det er ikke funnet noen sammenheng mellom defensiv læringsorientering og interesse eller karakterer (Elliot & McGregor 2001).
Til tross for dette, antas det at det å innta en offensiv læringsorientering på sikt vil føre til bedre resultater. Dette gjelder spesielt på de høyere nivåene i en akademisk utdannelse. Her kreves det ofte dybdeprosessering og mer gjennomtenkt integrasjon av fagstoff og innsats og involvering (Alexander et al.1994, Sansone & Harackiewicz 1996). To studier dokumenterer sammenheng mellom læringsorientering og gode karakterer i kurs som er blitt designet for å opprettholde studentenes interesse (Church et al.2001). Dette kan tyde på at når det skapes et studiemiljø som er lagt til rette for læringsorientering, vil en slik orientering også gi større karaktermessig uttelling.

Læringssituasjon og målorientering

Både eksperimentell forskning og feltstudier tyder på at enkelte situasjonsfaktorer fremmer bestemte målorienteringer (Ames 1992b) 1.
Flere studier tyder på at ved å gi varierte og kvalitativt ulike oppgavetyper, fremmes både økt interesse og læringsorientering (Nicholls 1989). Læringsorientering fremmes når oppgaveinnholdet oppfattes som meningsfullt og når fokus legges på å utvikle innholdsforståelse og på selve arbeidsprosessen (Meece 1991). Andre studier viser at utfordringer, interesse og opplevd kontroll er faktorer som bør bakes inn i en oppgave for å fremme læringsorientering (Ames 1992b). Læringsorientering fremmes dessuten når forelesere gjør undervisningsmaterialet interessant. Dette fremmer derimot ingen prestasjonsorienteringer (Church et al.2001).
Studenter orienteres mot ulike motivasjonsmønstre, avhengig av hvordan studiets vurdering er strukturert (Ames & Ames 1984). Produktorientert læring, der den lærende er fokusert på kvantitative aspekter ved sitt studium, fremmer en prestasjonsorientering (Brophy 1993). Dette samme gjør vurderinger der sosial sammenlikning er innbakt direkte eller indirekte (Ames 1984b). Situasjoner som fører til høy sosial sammenlikning er på den ene side former for offentliggjøring av karakterer, oppgaver og av studentenes progresjon. På den annen side oppstår dette når organisering av studiet baseres på evnegrupper. Evalueringspress og vektlegging av informasjon gjennom sosial sammenlikning har også negativ innflytelse på interesse for faget (Deci & Ryan 1985), for valg av utfordrende oppgaver (Elliott & Dweck 1988) og for bruk av effektive læringsstrategier (Ames 1984b). I hvilken grad studentene selv opplever at de har en reell mulighet til å oppnå en god karakter, fremmer en læringsorientering (Church et al.2001).
Spesielt gjelder dette i miljøer med lavt fokus på evaluering. Det motsatte skjer i studiemiljøer der en defensiv prestasjonsorientering fremskyndes. En offensiv prestasjonsorientering er derimot knyttet til miljøer med stor vektlegging på evaluering. Et karaktersystem basert på normalfordeling er et eksempel på en situasjonsbetingelse som fremmer en defensiv prestasjonsorientering (Elliot, McGregor & Gable 1999).

Konklusjon

En fremtidig utfordring i universitetsutdanningen er å tilrettelegge et miljø som opprettholder studentenes interesse for universitetsfagene og for en læringsorientert målorientering. Et slikt miljø fremmer bruk av mer tidkrevende læringsstrategier som ofte ikke gir direkte uttelling i universitetets tradisjonelle eksamenssystem. Nyere forskning tyder på at det også kan være gunstig å fremme en offensiv prestasjonsorientering. En slik målorientering bidrar til mer fokusert innsats og opprettholdelse av motivasjon for tilegnelse av lærestoff som ikke direkte vekker interesse. Det er viktig å tilrettelegge et studiemiljø der studentene får oppleve at de har en viss kontroll over egne studieresultater ved at de gjennom innsats og adekvat strategibruk får mulighet til å videreutvikle egne evner og derved også sine studieresultater. En hovedutfordring i et mer instrumentelt studiemiljø, når konkurransen om de gode jobbene skjerpes, er spesielt å forhindre at de lærende inntar defensive prestasjonsorienteringer.

Sluttnote:
1 Ames bruker et system kalt TARGET for å organisere ulike situasjonsbetingelser som fremmer ulike målorienteringer. TARGET er sammensatt av følgende komponenter: oppgaver, autoritet, gjenkjenning, gruppering, vurdering og tid.